Les gestes de Borel Maisonny
La méthode Borel-Maisonny a été développée par Suzanne Borel-Maisonny, orthophoniste.Constituée d’un ensemble de gestes, cette méthode avait, à l’origine, pour objectif de faciliter l’entrée dans le langage d’enfants sourds, mais aussi de tous les jeunes enfants connaissant des difficultés d’expression.
La méthode Borel-Maisonny utilise le canal visuel. Il s’agit de gestes symboliques utilisés au cours de l’apprentissage de la lecture. Il y a un geste par son et non par graphie.
Le geste est très utile chez les enfants présentant des troubles de mémorisation. Le phonème n’est plus un élément sonore isolé. Il a, en plus, une image visuelle qui facilitera à la fois la mémorisation mais aussi par la suite la relation phonème-graphème. Il est à noter que ces gestes disparaissent d’eux-mêmes dès que l’enfant a acquis les automatismes lui permettant de fixer phonème et graphème donc de déchiffrer.
Les gestes utilisés peuvent:
Reprendre la forme de la lettre (M, S, Z) 
ou son image articulatoire (L, R..). 
La mémoire
Voici plusieurs posters du 91 pour expliquer les différents types de mémoire et le fonctionnement de la mémoire de travail:
Facteur influençant la mémoire
Pour enseigner la lecture et l’écriture
Guide orange pour enseigner la lecture et l’écriture au CP:
Guide rouge pour enseigner la lecture et l’écriture au CE1 :
Guide violet La compréhension au cours moyen:
MACLE
Un moyen de travailler de manière massée les compétences en lecture et écriture: le MACLE (Modules d’Approfondissement des Compétences en Lecture-Ecriture)
Narramus
Narramus est un outil pour apprendre à comprendre et à raconter les histoires de la PS au CP. C’est, à mon sens, un incontournable!
Après Lector Lectrix pour les CM et Lectorino Lectorinette pour les CE, Sylvie Cèbe et Roland Goigoux ont créé Narramus!
Selon Roland Goigoux, « Le meilleur moyen pour apprendre à comprendre les histoires c’est d’apprendre à les raconter »
C’est un outil :
– Clé en main avec une progression et des séances très détaillées.( Avec les images de vocabulaire, les masques et les marottes des personnages pour raconter l’histoire. Seule la maquette pour reformuler l’histoire reste à construire)
– Très motivant avec une approche multisensorielle ( auditive, visuelle et kinestésique)
– qui fait appel à la métacognition, on apprend vraiment à apprendre en donnant aux élèves des stratégies de compréhension.On utilise notamment une boîte qui permet de symboliser l’acte de mémorisation. On range dans cette boîte, comme dans notre cerveau, les images de vocabulaire à mémoriser et on les ressort régulièrement pour entretenir et réinvestir nos connaissances.
– qui, au-delà de la compréhension, permet également un vrai travail sur l’oral ( syntaxe, lexique)
| Compétences ciblées:
– Les compétences narratives en réception : L’élève doit mettre en relation les énoncés entendus avec ses connaissances antérieures. Il construit ainsi une représentation mentale au terme d’un processus itératif d’intégration des informations nouvelles aux informations anciennes. Il se fabrique un dessin animé dans sa tête. – Les compétences narratives en production : pour réussir une narration, il faut maîtriser une compétence langagière spécifique, le langage d’évocation. – Les compétences lexicales et syntaxiques : il existe une forte relation entre la quantité de lexique dont dispose l’enfant et la qualité de la compréhension entendue. « La récupération des mots en mémoire est étroitement liée à la nature et qualité de leur encodage ; c’est-à-dire à la manière dont il a été enseigné, appris et stocké. On ne peut avoir accès à une information qu’à partir des indices ou des liens sémantiques utilisés lors de son apprentissage. Il ne suffit donc pas de montrer et de nommer des images. Il faut aussi proposer à l’élève de multiples liens sémantiques qui relient un même mot à plusieurs autres de la même catégorie ou de catégories différentes pour faciliter et organiser le stockage. (Ex : la poule est un animal. Elle ressemble au coq. Elle a 2 pattes comme..mais pas comme….Elle a des plumes comme…mais pas comme… ) » S. Cèbe et R. Goigoux – Les compétences inférentielles : il faut tirer des conclusions qui ne sont pas explicitement écrites. Cela suppose de mettre en relation les informations présentes dans le texte de manière éparse et de lier ces dernières avec sa base de connaissances. Pour comprendre un récit, il faut également construire l’identité psychologique et sociale des personnages, leurs intentions, leurs affects, leurs connaissances, … Il faut apprendre à s’interroger sur les états mentaux des personnages c’est ce qu’on appelle la théorie de l’esprit.
Objectif: être capable de raconter seul l’histoire à la classe ou à la maison Déroulement: Un apprentissage des mots et expressions de l’histoire se fera en amont et repris régulièrement de façon ritualisée. On va apprendre à mettre le vocabulaire en mémoire (boîte à mots). La reformulation de l’histoire par l’enfant sera soutenue par le feed-back correctif immédiat de l’adulte. On utilisera un poster et des marottes ou des masques pour jouer la scène.
Cela place l’enfant dans une position active pour développer ses capacités réflexives et les renforcer. Comme le précisent S. Cèbe et R. Goigoux, « C’est pour mieux raconter que les enfants devront mémoriser le vocabulaire, acquérir de nouvelles tournures syntaxiques, retenir les idées principales, s’interroger sur les pensées des personnages et comprendre l’implicite du récit.» Pour pouvoir raconter l’histoire seul, les élèves doivent apprendre à faire des liens entre les différents événements et moments de l’histoire pour construire une représentation mentale cohérente. Ils apprennent également à développer des stratégies pour accéder à l’implicite d’un texte: faire des inférences, se fabriquer des représentations mentales, se mettre à la place des personnages.
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Entraîner la fluence
Extrait du guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CE1 »:
« L’apprentissage de la lecture-écriture se poursuit au-delà de l’acquisition des mécanismes de décodage-encodage des graphèmes-phonèmes et de l’automatisation de ces procédures. Les entraînements systématiques à la lecture orale et expressive des textes succèdent à cette première étape technique.
La capacité à lire un texte à voix haute n’est pas innée pour les élèves. C’est une activité qui repose sur des compétences étroitement corrélées les unes aux autres : lire sans hésitation un texte, comprendre ce qui est lu, produire des effets sur un auditoire afin que ce dernier puisse, en l’absence de support, en comprendre le sens.
Lire un texte à voix haute relève donc d’un processus complexe qui s’apprend sur la durée. Cette activité inscrite tout au long de la scolarité doit faire l’objet d’un apprentissage spécifique, régulier,guidé par l’enseignant. »
La fluence, qu’est-ce que c’est ?
La plupart des chercheurs s’accordent à dire qu’une lecture fluente est :
- précise : pas d’erreurs de décodage ou d’hésitations.
- assez rapide : à un rythme adapté (ni trop lent, ni trop rapide).
- réalisée sans effort.
- avec une prosodie adaptée : le juste phrasé, la bonne expressivité.
- permet de centrer son attention sur la compréhension : Le déchiffrage est automatisé et l’esprit peut alors se concentrer sur le sens du texte.
On peut donc retenir que les trois composantes essentielles de la fluence sont :
- la précision
- la vitesse
- l’expression
La recherche a démontré que la fluence est un prédicteur direct de la compréhension. Si la lecture n’est pas assez fluide, l’attention du lecteur reste focalisée sur le déchiffrage ce qui impacte sa compréhension.
Le travail de fluence permet d’augmenter sa vitesse de lecture mais également d’augmenter son lexique orthographique.
En effet un mot doit être lu au moins 4 à 5 fois correctement et de manière autonome, pour rentrer dans le lexique orthographique. Le fait de relire plusieurs fois un même texte entraîne donc la mise en mémoire par adressage (chaque texte est lu plusieurs fois).
C’est ainsi qu’il arrive à gagner en rapidité de lecture, puisque les mots faisant partie de son lexique sont identifiés de manière presque automatique.
Selon Jocelyne GIASSON, le manque de fluidité peut être expliqué par 3 facteurs:
1) Le décodage: « Pour lire avec fluidité, il faut d’abord lire avec précision. » Que faire? ⇒travailler l’automatisation du code ( reconnaissance des sons, capacités d’assemblage)
2) Le lexique orthographique: « Certains élèves ne reconnaissent tout simplement pas assez de mots rapidement pour lire avec fluidité. »Que faire? ⇒Travailler la reconnaissance directe de mots fréquents.
3) Le vocabulaire: « Si l’élève ne connaît pas le sens d’un mot, sa lecture sera ralentie et moins fluide. »Que faire? ⇒Mener un travail sur le vocabulaire oral.
Evaluation de la Fluence:
ELFE est un outil proposé par Cogniscience, le laboratoire des sciences de l’éducation de Grenoble, qui a été étalonné sur un échantillon représentatif d’enfants pour chaque classe d’âge. Cet outil permet d’évaluer rapidement le niveau de déchiffrage des élèves du CE1 à la 5è à partir de la lecture d’un texte pendant une minute. Il s’agit d’une évaluation individuelle où l’on calcule le nombre de mots correctement lus en 1 minute (MCLM) . MCLM= nombre de mots lus en 1 min – nombre d’erreurs
Pour comparer les résultats de l’élève par rapport aux attendus de sa classe d’âge, on se réfère à l’étalonnage correspondant à son niveau scolaire. Ce niveau sera exprimé en percentile.
Si MCLM = percentile < 15 : difficultés importantes en lecture
Si Percentile 15< MCLM< Percentile 30: lecture pas suffisamment automatisée pour comprendre un texte lu seul
Si MCLM = percentile > 30 : il est considéré qu’une telle performance en fluence de lecture n’handicape plus l’élève pour la compréhension
ELFE à télécharger ici 🙂 : Evaluation_Fluence_Lecture
Tableaux EXCEL pour rentrer les résultats: https://owncloud.ac-dijon.fr/index.php/s/yeMPFpPfn8NCp9x
Entraînement de la fluence:
Pour QUI?
Les élèves ayant obtenu un résultat < au percentile 30.
Comment?
Sous forme d’ateliers de besoin, en petits groupes .
Objectifs:
- Améliorer la fluence en lecture.
- Enrichir le lexique orthographique pour que la voie directe utilisée par le lecteur soit plus performante.
- Restaurer de la confiance en soi en ce qui concerne la lecture.
Mise en oeuvre :
Entraînements qui peuvent se réaliser en petits groupes lors d’un fonctionnement en ateliers de besoin. Chaque enfant dispose d’un texte adapté à son niveau ( nombre de mots, difficulté de déchiffrage, …). Pendant qu’un élève lit le texte, les autres élèves du groupe essaient de repérer les erreurs commises en les entourant au crayon de papier sur leur feuille ( on peut aussi glisser la feuille dans une pochette plastique et écrire au feutre d’ardoise 😉 .). Au bout d’une minute, lorsque l’élève a fini de lire, les élèves du groupe signalent les erreurs repérées et leur camarade doit alors essayer de se corriger. Le nombre de mots lus et le temps de lecture sont inscrits sur une feuille de suivi de façon à prendre conscience des progrès. Une courbe peut illustrer la progression.
Ex de graphiques ici : graphique progres CE , graphique progres CM
L’enregistrement peut aussi être un outil intéressant pour que l’élève puisse prendre de la distance avec sa propre voix et analyser, seul ou à plusieurs, les effets produits par la lecture. Par ce biais, il peut en apprécier la qualité, en cerner les réussites, mais aussi cibler les axes de travail à engager pour améliorer la prestation.
Pour que les élèves parviennent à respecter le rythme de lecture induit par le texte, des séances spécifiques visant le repérage des groupes de sens (ou groupes de souffle) peuvent également être organisées.
Supports :
- Utiliser des textes où on a effectué le travail de compréhension en amont .
- Le nombre de mots du texte dépend des capacités de chaque élève.
- Adaptation des supports en fonction de l’étayage dont a besoin l’élève ( texte pré-segmenté en syllabes, sons complexes mis en couleur, …).
- Utiliser un graphique pour visualiser les progrès .
Vidéos d’une séance au CP avec l’outil Fluence de La Cigale:
Un petit livret d’entraînement à la la lecture fluide ( existe en version CE1, CE2 et CM) pas cher et très efficace 😉 :
Textes de fluence niveau CP/ CE1:lecture fluence- la cigale
Un recueil de textes pour travailler la fluence aux éditions La Cigale: https://www.editions-cigale.com/produits/guide-fluence-de-lecture-cm6deg-vol3
Textes de fluence niveau CM: http://rased-paulbert-auxerre.ec.ac-dijon.fr/wp-content/uploads/sites/665/2022/08/Picot-CM2-textes-pour-Fluence-complet.pdf
Une idée rigolote pour travailler la mise en voix : carte mise en voix pour fluence
Des idées de jeux rapides et attrayants pour aider l’enfant à progresser en lecture courante et à lire vite. https://www.editions-retz.com/parascolaire/140-jeux-pour-lire-vite-7-11-ans-9782725638973.html#descriptif
Idéal pour les enfants du CE1 au CM2. Des activités efficaces pour :
- soutenir l’attention ;
- anticiper, identifier le texte ;
- éviter les retours en arrière de contrôle de l’oeil ;
- favoriser la compréhension ;
- renforcer la confiance en soi du jeune lecteur.
Tous ces outils sont empruntables au Rased 😉 .
Guides
Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP:
La résolution de problèmes mathématiques au cours moyen:
Générateur de lignes
Le générateur de lignages en couleur est un outil gratuit utilisable directement en ligne. Les pages créées peuvent être conservées en PDF.
Cet outil a été conçu pour adapter les supports des élèves dyspraxiques qui ont la particularité de rencontrer des difficultés dans le repérage spatial mais il peut très bien aussi aider momentanément un élève qui éprouve des difficultés à respecter les lignages ou à se repérer dans son espace feuille.
On peut adapter :
- le format de la feuille ( A4, A5, …)
- l’orientation
- la taille de la marge
- l’épaisseur des lignes
- l’espacement des interlignes
Cela va permettre de faire évoluer le support en fonction des progrès de l’élève.
http://www.desmoulins.fr/index.php?pg=scripts!online!feuilles!form_feuille_methode_couleur&start
Codage terre, herbe, ciel pour mieux se repérer:
Grilles de Philippe BOISSEAU
Pour évaluer les capacités langagières de vos élèves de maternelle, vous pouvez utiliser les grilles d’évaluation de Philippe BOISSEAU. Elles permettent de situer les compétences d’un élève par rapport aux attendus de sa classe d’âge et d‘identifier ainsi les élèves les plus fragiles.
On peut les utiliser comme évaluation initiale avant un travail massé sur le langage oral en faisant reformuler une histoire étudiée en amont par un élève. Vous l’enregistrez et vous pouvez ensuite compléter la grille d’évaluation avec les informations à votre disposition. Après la période de travail, pour évaluer les progrès, on peut alors enregistrer à nouveau l’élève sur la reformulation de la même histoire.
On peut également compléter la grille dans les situations quotidiennes d’apprentissage.
Cette démarche relève d’une évaluation continue et peut vous aider à situer le niveau de l’élève, et contribuer à une différenciation pédagogique. Cela permet de se fixer des objectifs de complexité syntaxique et peut donc servir de feuille de route pour les ateliers de langage.
Extrait des nouveaux programmes pour la maternelle 2021:
Acquérir et développer la syntaxe
La syntaxe s’acquiert conjointement avec la construction du lexique. L’appropriation progressive des structures syntaxiques se développe dans le cadre de toutes les activités de la classe, par la pratique de la langue orale et par la fréquentation de la langue écrite, mais aussi lors de courtes activités dédiées. Le professeur accompagne la production de phrases simples et courtes, qui vont se complexifier tout au long du cycle. Il emploie des structures de phrase qu’il veille à faire réutiliser en situation par ses élèves (forme négative, phrases de types interrogatif ou impératif, etc.). En prenant appui sur des objets, des jeux, des imagiers, des albums, des situations vécues dans les différents domaines d’enseignement, l’enseignant organise les apprentissages et adapte les objectifs et les attentes en fonction du développement de chaque enfant. De multiples emplois dans des contextes variés sont requis pour assurer la mémorisation et l’utilisation des mots et des structures par chaque élève.
Un site intéressant pour travailler ponctuellement des structures de phrases bien précises: les SACLO
( Situations d’acquisitions de compétences en langage oral)
http://www.langage-en-maternelle.fr/m3.html
la segmentation en mots
Comment aider les élèves à bien segmenter les phrases en mots ?
Il écrit ses mots tous collés les uns aux autres ? Elle sépare les mots n’importe où… voire même un peu trop? C’est difficilement lisible…
Un mot …qu’est-ce que c’est ?
Certains élèves ne savent pas précisément ce qu’est un mot. Quand on leur demande de séparer les mots… c’est alors très compliqué !
Recueillir leurs représentations et leur demander ce qu’est un mot :
- Un mot c’est une suite de lettres, de sons
- Ça a UNE seule signification : un animal, un objet, une action, …
- On se sert des mots pour faire des phrases
- Les mots sont séparés : à l’écrit par un espace, à l’oral par une petite pause… mais attention aux liaisons! « les enfants » par exemple sera prononcé « lézenfants » on peut donc croire que ce n’est qu’un seul mot !
Manipuler pour mieux comprendre:
Passer par la manipulation pour rendre le concept de segmentation en mots plus concret.
Expliquer aux élèves que les mots aiment être rangés dans des boîtes, des boîtes à mots. Un mot par boîte. Chacun sa boîte. Ils aiment bien être chacun chez eux. C’est pour ça qu’on laisse un espace entre chaque.
1) Passer déjà par l’oral
Commencer par tester la capacité de l’enfant à segmenter les phrases en mots à l’oral. Donner des étiquettes, ce sera les boîtes à mots. Dire à l’élève d’en poser une sur la table à chaque fois qu’il prononce un mot :
S’il y arrive, on peut passer à l’écrit (paragraphe suivant). Sinon, poursuivre le travail à l’oral :
- S’amuser avec les mots à l’oral
Dire une phrase avec des modifications par rapport à la phrase initiale .
- ajout
- suppression,
- remplacement par des synonymes…
Ex :
« On va jouer à enlever, rajouter ou remplacer des mots dans une phrase. Voici la phrase : « Le petit chat joue avec une balle blanche. »
Finalement, je n’ai pas envie de dire la couleur de la balle. Redis la phrase en enlevant le mot de la couleur ? » → » Le petit chat joue avec une balle. »
« Je voudrais plutôt un gros chat. Tu peux changer le mot qu’il faut dans la phrase ? » → « Le gros chat joue avec une balle. »
« Et si on rajoutait un mot pour indiquer la couleur du chat? » → « Le gros chat noir joue avec une balle. »
Ecrire la phrase sur les étiquettes blanches.
Il est important de faire concrètement le lien entre le travail mené à l’oral et l’application qui en sera faite à l’écrit.
- Passer par le corps et le mouvement:
Les boîtes à mots deviennent des cerceaux. On énonce une phrase à segmenter. L’enseignant dépose un cerceau par mot. L’enfant saute d’un cerceau à l’autre en énonçant un mot par cerceau.
2) Passer à l’écrit
Ecrire une phrase en séparant les mots correctement. Si l’élève a encore des difficultés à prendre le bon nombre de boites à mots (c’est à dire d’étiquettes), lui donner directement le nombre d’étiquettes dont il aura besoin.
Et modéliser : expliquer à voix haute pour qu’il puisse s’approprier la stratégie à utiliser.
Ex :
« On va écrire : Le lapin mange de la salade. »
« Alors, je vais mettre une boite pour le premier mot… LE… oui ça c’est un mot ! je le connais, c’est comme LE garçon, LE cahier… je vais mettre une boite pour lui. Ensuite : LA. C’est un mot LA ! LA fille, LA poire… je le mets dans une boîte. Je continue : PIN. Comme l’arbre ou comme le pain du boulanger ! Ce n’est pas ce que je voulais dire ! Moi, je voulais parler d’un LAPIN. Ah, en fait lapin c’est un seul mot ici ! Je mettrai lapin dans cette boite.
C’est l’occasion pour l’enfant de se rendre compte que pour segmenter une phrase en mots, il faut aussi s’appuyer sur le sens.
Seul le contexte pourra permettre de segmenter correctement à l’écrit.
Si l’élève prend lui-même les boîtes dont il a besoin, s’assurer que le nombre est exact avant de poursuivre.
Ensuite, l’élève écrit sa phrase en plaçant un mot dans chaque boîte.
Puis, il peut s’auto-corriger :
- S’il n’a pas assez de boites, c’est qu’il a séparé un mot dans 2 boîtes différentes. Il faut le chercher pour le réparer et le remettre en entier dans une boite.
- S’il lui reste des boites, c’est qu’il a mis 2 mots dans la même boîte ! Ils vont se battre ! Vite, il faut les retrouver et les séparer. (Un coup de ciseau et c’est résolu !). Si l’enfant n’a pas conscience qu’il s’agit de 2 mots, on peut s’appuyer sur les transformations de phrases : Par exemple s’il a écrit dans la même boîte LELAPIN , on peut lui demander comment on fera s’il y a deux lapins. DEUX LELAPIN ? Non ! DEUX LAPINS ! Alors le mot, c’est bien LAPIN.
- Quand l’élève est plus à l’aise, on abandonne les étiquettes qu’on remplace par des traits tracés sur le cahier pour plus de rapidité.
- Enfin, la dernière étape, c’est d’écrire ses phrases sans rien. Mais, rien n’empêche d’imaginer les boites dans sa tête!
Pour certains élèves, une des étapes pourra perdurer longtemps, aussi longtemps qu’il en aura besoin par exemple en dictée ou lors d’une petite production d’écrits.
3) S’entraîner
En parallèle, réaliser des exercices systématiques qui visent l’entraînement et l’automatisation:
- Phrase à découper
S’entraîner à segmenter des phrases dans lesquelles les mots sont tous collés les uns aux autres. On peut alors les imprimer sur des bandes de papier et les élèves devront, au choix, séparer les mots d’un coup de crayon ou les découper.
- Des mots pour faire une phrase
Donner régulièrement des phrases à remettre dans l’ordre (avec étiquettes-mots). ça permet d’automatiser la reconnaissance des mots comme des entités
propres.
- Ajouts et transformations
Il est toujours utile d’expérimenter les transformations dans la phrase, comme on l’a fait précédemment à l’oral. Enlever, rajouter, échanger une étiquette contre une autre… tout ceci renforce l’automatisation de la reconnaissance de l’entité mot.
(Extrait du livre 100 idées pour venir en aide aux élèves dysorthographiques)