Narramus
Narramus est un outil pour apprendre à comprendre et à raconter les histoires de la PS au CP. C’est, à mon sens, un incontournable!
Après Lector Lectrix pour les CM et Lectorino Lectorinette pour les CE, Sylvie Cèbe et Roland Goigoux ont créé Narramus!
Selon Roland Goigoux, « Le meilleur moyen pour apprendre à comprendre les histoires c’est d’apprendre à les raconter »
C’est un outil :
– Clé en main avec une progression et des séances très détaillées.( Avec les images de vocabulaire, les masques et les marottes des personnages pour raconter l’histoire. Seule la maquette pour reformuler l’histoire reste à construire)
– Très motivant avec une approche multisensorielle ( auditive, visuelle et kinestésique)
– qui fait appel à la métacognition, on apprend vraiment à apprendre en donnant aux élèves des stratégies de compréhension.On utilise notamment une boîte qui permet de symboliser l’acte de mémorisation. On range dans cette boîte, comme dans notre cerveau, les images de vocabulaire à mémoriser et on les ressort régulièrement pour entretenir et réinvestir nos connaissances.
– qui, au-delà de la compréhension, permet également un vrai travail sur l’oral ( syntaxe, lexique)
| Compétences ciblées:
– Les compétences narratives en réception : L’élève doit mettre en relation les énoncés entendus avec ses connaissances antérieures. Il construit ainsi une représentation mentale au terme d’un processus itératif d’intégration des informations nouvelles aux informations anciennes. Il se fabrique un dessin animé dans sa tête. – Les compétences narratives en production : pour réussir une narration, il faut maîtriser une compétence langagière spécifique, le langage d’évocation. – Les compétences lexicales et syntaxiques : il existe une forte relation entre la quantité de lexique dont dispose l’enfant et la qualité de la compréhension entendue. « La récupération des mots en mémoire est étroitement liée à la nature et qualité de leur encodage ; c’est-à-dire à la manière dont il a été enseigné, appris et stocké. On ne peut avoir accès à une information qu’à partir des indices ou des liens sémantiques utilisés lors de son apprentissage. Il ne suffit donc pas de montrer et de nommer des images. Il faut aussi proposer à l’élève de multiples liens sémantiques qui relient un même mot à plusieurs autres de la même catégorie ou de catégories différentes pour faciliter et organiser le stockage. (Ex : la poule est un animal. Elle ressemble au coq. Elle a 2 pattes comme..mais pas comme….Elle a des plumes comme…mais pas comme… ) » S. Cèbe et R. Goigoux – Les compétences inférentielles : il faut tirer des conclusions qui ne sont pas explicitement écrites. Cela suppose de mettre en relation les informations présentes dans le texte de manière éparse et de lier ces dernières avec sa base de connaissances. Pour comprendre un récit, il faut également construire l’identité psychologique et sociale des personnages, leurs intentions, leurs affects, leurs connaissances, … Il faut apprendre à s’interroger sur les états mentaux des personnages c’est ce qu’on appelle la théorie de l’esprit.
Objectif: être capable de raconter seul l’histoire à la classe ou à la maison Déroulement: Un apprentissage des mots et expressions de l’histoire se fera en amont et repris régulièrement de façon ritualisée. On va apprendre à mettre le vocabulaire en mémoire (boîte à mots). La reformulation de l’histoire par l’enfant sera soutenue par le feed-back correctif immédiat de l’adulte. On utilisera un poster et des marottes ou des masques pour jouer la scène.
Cela place l’enfant dans une position active pour développer ses capacités réflexives et les renforcer. Comme le précisent S. Cèbe et R. Goigoux, « C’est pour mieux raconter que les enfants devront mémoriser le vocabulaire, acquérir de nouvelles tournures syntaxiques, retenir les idées principales, s’interroger sur les pensées des personnages et comprendre l’implicite du récit.» Pour pouvoir raconter l’histoire seul, les élèves doivent apprendre à faire des liens entre les différents événements et moments de l’histoire pour construire une représentation mentale cohérente. Ils apprennent également à développer des stratégies pour accéder à l’implicite d’un texte: faire des inférences, se fabriquer des représentations mentales, se mettre à la place des personnages.
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Les connaissances et mécanismes impliqués dans la compréhension de textes
Le document suivant, proposé par Maryse Bianco, représente le consensus actuel des recherches sur les connaissances et les mécanismes engagés dans la compréhension d’un texte:
| Compréhension des textes Bianco |
Ce schéma présente les quatre grandes catégories d’habiletés sollicitées, souvent simultanément, dans l’activité de compréhension d’un texte :
— les capacités d’identification des mots
— les connaissances stockées en mémoire
— l’efficience cognitive générale des individus
— des habiletés propres au traitement des discours continus
Toutes ces compétences peuvent être travaillées de manière isolée mais elles sont toutes intimement liées lorsque l’on se trouve en situation de compréhension de texte.
L’identification des mots représente un préalable à l’exercice de la compréhension qui ne peut démarrer qu’à partir du moment où les mots sont identifiés. L’identification suppose donc, pour la lecture, que les mécanismes de reconnaissance des mots écrits soient construits et suffisamment automatisés pour permettre une reconnaissance fluide.
Nos connaissances sur le langage comme nos connaissances plus générales sur le monde sont ensuite sollicitées.
La compréhension des contenus, l’extraction éventuelle des informations nouvelles pour le lecteur, suppose encore que ce dernier dispose d’habiletés propres au traitement des textes : établir les relations entre les idées exprimées, avoir recours aux mécanismes d’inférence, dont la vocation est d’expliciter les relations laissées implicites dans les énoncés successifs.
Construire la cohérence des textes requiert encore l’intervention de capacités cognitives générales.Il ne suffit pas que le lecteur connaisse le sens de tous les mots ou expressions du texte pour le comprendre en profondeur. Il faut aussi qu’il produise des inférences qui assurent la construction d’une représentation mentale cohérente de l’ensemble des informations autrement dit qu’il lise entre les lignes et tire les conclusions qui ne sont pas directement écrites. Le lecteur doit alors faire des inférences entre les informations mais aussi entre les informations du texte et ses propres connaissances. Il s’agit de construire la cohérence du texte et de comprendre les relations causales.
L’élève doit être capable d’auto-évaluer sa compréhension, c’est-à-dire d’exercer une veille attentive sur ce qu’il comprend ou ne comprend pas. Il doit, autrement dit, contrôler sa compréhension et initier, le cas échéant, des régulations au moyen des stratégies dont il dispose.